A atuação do Gestor Educacional enquanto guardião do direito à educação

Prof. Gilberto Alves Barbosa

BRASÍLIA – AGOSTO-2013

APRESENTAÇÃO

O presente texto teve como referência inicial o texto “O Direito à educação: um campo de atuação do gestor”, de autoria de Carlos Roberto Jamil Cury.

            Sabemos que, já há algum tempo, o campo de atuação do gestor educacional vem sendo ampliado à medida que também vem sendo definidos novos horizontes para a educação brasileira.

            Novos horizontes aqui não devem ser entendidos como novos conceitos, novas descobertas no campo da educação pública, mas sim como oportunidade para se colocar em prática o que há décadas inúmeros pesquisadores e pensadores nacionais vêm demonstrando ser necessário.

            Uma dessas necessidades observadas era o princípio de uma gestão democrática da escola pública, uma ação multifacetada, devidamente amparada por dispositivos estabelecidos em lei.

            Para ampliar nossos conhecimentos, vamos ver...

UM POUCO DA HISTÓRIA

            A educação brasileira, sem sua trajetória histórica, sempre esteve na dependência do regime político estabelecido pelo estado. Desde muito cedo a educação foi utilizada como mecanismo de controle social.

            Isto pode ser devidamente constatado fazendo uma breve análise de nossos textos constitucionais, instituídos ao longo de nossa história e que começou a ter uma nova face a partir da instalação da Assembleia Constituinte, responsável pela elaboração de nossa atual Constituição Federal.

            E foi sempre dentro deste contexto de braço do estado, que a figura do diretor representava apenas os interesses hegemônicos dentro da escola pública brasileira. Os cursos formavam administradores escolares, figuras muitas vezes nomeadas não pela excelência técnica, mas por critérios meramente políticos.

            E claro que seria irresponsabilidade de nossa parte deixar de esclarecer que mesmo com estas características, tivemos muitos gestores competentes, adiantados para a sua época, que já anteviam e sonham com uma escola totalmente diferente da de então. Ousadamente realizaram muitas ações em busca de uma educação mais democrática.

            Myrtes Alonso (1988), na apresentação de sua obra “O Papel do Diretor na Administração Escolar”, já alertava para “a importância assumida pela administração nos assuntos educacionais em decorrência da mudança operada na concepção de educação”.

            Foi a partir desde ano também que começou uma década de embates calorosos, mas esclarecedores, de que rumos e concepções teria a educação nacional. Estes embates tiveram como desfecho inicial a implantação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9394/1996, que trouxe para o papel uma visão mais progressista do que deveria representar a educação para o povo brasileiro.

            É claro que muitos consideram que poderia ter avançado muito mais, mas não podemos deixar de entender que foi o coroamento de uma etapa que deu início a uma nova postura a ser assumida pelos agentes envolvidos no campo educacional.

            O desdobramento de todas essas ações implicaram em novas teorias para a administração escolar, novos olhares, exigindo consequentemente uma nova postura para o gestor educacional.

            Podemos citar que duas concepções mudaram o rumo da educação nacional: a primeira foi estabelecer a educação como um direito subjetivo do cidadão brasileiro; a segunda foi estabelecer como um dos princípios basilares da educação a gestão democrática dos sistemas de ensino.

            Ora, esta mudança de paradigmas até então profundamente enraizados, provocaram uma carga até certo ponto inesperada para os novos gestores educacionais, a começar pela denominação que tinham: de diretor de escola passaram a ser gestores educacionais. Para um leitor desatento isto pode até parecer uma “questão semântica” (grifo nosso), mas não o é: o gestor educacional passou a ser o agente responsável por colocar em prática uma nova visão da função social da educação escolar.

            Por isto Cury (2006, 22) refere-se à gestão da educação como uma “gestão democrática, uma administração concreta”, pois a escola deixa de ser apenas um local de ensinagem e passa a ser um “espaço de construção democrática,...”.

            O gestor escolar deixa de ser um administrador da escola, do patrimônio, dos recursos humanos e passa a ser um gestor de políticas públicas que irão garantir ao cidadão brasileiro o seu direito legal à educação, não apenas como direito a aprender, mas o direito completo ao exercício da cidadania.

           

BREVES CONSIDERAÇÕES...

            Recusei intitular este parágrafo como “Considerações Finais” por acreditar que ele não tem aqui o seu encerramento, mas justamente o contrário: é a partir deste momento que abrem novas perspectivas de estudo, novos campos para pesquisa, novos horizontes a serem conhecidos no setor educacional.

            Ações estas que serão imprescindíveis para que o gestor educacional possa lograr êxito em seu empreendimento. Não podemos esquecer que a ruptura de antigos paradigmas trouxe, ao largo de grandes conquistas, uma enorme responsabilidade para aqueles que querem executar uma verdadeira gestão educacional.

            O gestor agora não é apenas o representante do estado na escola, mas sim o responsável direto por garantir um direito constitucional subjetivo (a educação básica) do cidadão. Ele é o condutor de uma gestão que deve ser democrática, ouvindo e garantindo o direito de todos os membros da comunidade escolar também serem ouvidos e acatados, se justa a sua reivindicação.

            Cabe ao novo gestor educacional a árdua tarefa de fazer das antigas práticas autoritárias de fazer educação, uma etapa de um passado que, sonhamos, jamais ressurja das cinzas da história brasileira.

REFERÊNCIAS:

CURY, C.R.J. O direito à educação: um campo de atuação do gestor. Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em http://moodle.mec.gov.br/unb/file.php/8/moddata/data/71/81/781/jamilcury.pdf, pesquisado entre 08 e 18 de agosto de 2013.

ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administração escolar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988.

Mais informações »

Perspectivas Históricas e Teóricas do Direito à Educação: conceitos e concepções, avanços e recuos.

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Fundamentos do Direito a Educação, integrante do curso de especialização em Gestão Escolar- UnB 

Prof. Gilberto Alves Barbosa

 BRASÍLIA – AGOSTO-2013

APRESENTAÇÃO

            Buscar a fundamentação que ampara o direito à educação, bem como os avanços e recuos até então existentes, é uma tarefa que se caracteriza pela complexidade. Machado Junior (2003) nos afirma que “A educação é uma ciência extremamente complexa, e somente pode ser entendida e estudada com a união de várias ciências”.

            Esta complexidade exige do educador não apenas uma formação com bases pedagógicas, mas uma formação multidisciplinar que deveria também ter o embasamento no campo das ciências jurídicas. Muitas vezes o desconhecimento dos fundamentos educacionais, aliado ao notório descaso com as concepções jurídicas existentes, leva os educadores, em especial os gestores escolares, a cometerem verdadeiras barbáries pedagógicas em nome de uma “pseudo busca” (grifo nosso) pelo sucesso educacional do aluno.

            A partir de uma breve viagem pela história educacional brasileira, buscaremos compreender a origem e as causas destes equívocos que ainda vem ocorrendo em nosso sistema de educação.

UM POUCO DA HISTÓRIA

            Devido à característica do presente texto, não iremos abordar a vertente histórica da educação no contexto internacional e que deu origem à educação brasileira. O que temos de ter em mente é que em todo o processo histórico sempre houve defensores da educação como um direito natural do homem, desde Aristóteles (na Antiguidade), passando por São Tomas de Aquino (na Idade Média) até chegar ao período revolucionário de Montesquieu (sec. XVII).

            No Brasil, desde o seu descobrimento, a educação teve intensa ligação com o setor dominante, ora como mão de obra especializada, ora como corolário de uma “pseudo liberdade de expressão dos direitos do homem” (grifo nosso).

            Valente (2000, 72) nos conta que os jesuítas iniciaram nosso sistema educacional buscando catequizar a população local (índios) e também os descendentes de português por cerca de dois séculos. Esta árdua tarefa terminou com a sua expulsão do Brasil pelo Marquês de Pombal em 1759, o que possibilitou o surgimento de outras escolas, com outras filosofias de ensino, que, contudo, não tiveram o mesmo êxito que os jesuítas.

            É deste período que vem a criação de impostos para subvencionar a educação pública brasileira, com o pagamento de professores. Os atrasos no pagamento e os calotes ao magistério tiveram ai o seu “nascedouro” (grifo nosso).

            O período monárquico teve como característica a preocupação com a formação utilitária do cidadão para servir aos propósitos do reino, em detrimento de uma educação para a formação básica.

            Com a proclamação da Independência, a educação torna-se um dos temas centrais da constituinte ora instalada. Em nosso entendimento vem dai a “preocupação reinante no seio político com a educação” (grifo nosso) nos períodos eleitorais. Nesta época podemos destacar que o “Brasil foi um dos primeiros países do mundo a estabelecer, em lei, a gratuidade do ensino elementar” (Machado Júnior, 2003). Cabe-nos esclarecer que os historiadores nos contam que a lei não saiu do papel.

            Com a instalação da República, muitas leis procuraram dar um novo sentido para a educação brasileira. A primeira fase foi um período marcado por reformas educacionais que passaram por Benjamin Constant (1890) até Gustavo Capanema (1942), sempre marcando o aspecto pedagógico.

            No aspecto do ordenamento jurídico, mesmo com o embate ideológico entre os cidadãos e os governantes, a educação passou a fazer parte de nossas cartas constitucionais, como direito individual e fundamental dos cidadãos. Machado Junior (2003,55) nos informa que, mesmo com estes embates, houve uma evolução dos direitos à educação em nossas cartas constitucionais.

            Apesar desta evolução, o desrespeito aos direitos individuais e sociais do povo brasileiro sempre foi uma característica do estado brasileiro, o que foi alvo de crítica contundente do eminente jurista Pontes de Miranda em sua obra “Comentários à Constituição de 1967”, conforme cita Machado Junior já citado.

            Um aspecto que devemos compreender é que nossas cartas constitucionais sempre foram condicionadas ao momento político que passamos. Por isto mesmo, algumas vezes nossas leis indicavam avanços, outras retrocessos no que diz respeito aos direitos educacionais do cidadão brasileiro.

            Um novo marco foi estabelecido no campo do direito à educação com a promulgação da Carta Constitucional de 1988, notadamente nos artigos 205 e subsequentes que deram um “norte legal” (grifo nosso) à fundamentação da educação. Marco este que teve como sequência a publicação da Lei 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mesmo que quase uma década após.

            O que podemos dizer é que, fundamentados na bibliografia que aborda este período histórico brasileiro, houve um amplo debate entre as várias vertentes e concepções de educação existentes. Até então.

            Saviani (1998, 33) nos diz que este período ficou marcado por dois vetores distintos: um que se preocupava com o significado sócio-político da educação e o outro, com preocupações de caráter econômico-corporativo, marcado por inúmeras greves instituídas pelas associações de profissionais existentes na época.

            É deste período que vem as sucessivas conquistas obtidas até hoje em todas as vertentes do direito educacional. Daí vem a concepção de educação como um direito irrenunciável do cidadão brasileiro, uma vez que faz parte dos direitos da personalidade existente no mundo jurídico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS        

            À guisa de consideração final, mas como propósito de marcar a necessidade de novos e aprofundados estudos sobre o tema, consideramos que inegável avanço nos direitos fundamentais do homem tem se estabelecido em nosso ordenamento jurídico e educacional.

            Avanço este que não pode levar o cidadão a se acomodar com a situação existente. Por se tratar de um direito irrenunciável é dever de todos não só participarem das discussões educacionais, nos fóruns a elas destinados, como também acompanhar e cobrar do Estado, políticas públicas que não fiquem apenas no papel, mas que sejam efetivamente realizadas. Neste aspecto, pela sua formação e área de atuação, o educador passa a ter fundamental papel na manutenção desta conquista histórica obtida.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MACHADO JÚNIOR, César Pereira da Silva. O direito à educação na realidade brasileira.  São Paulo: LTr, 2003.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 4ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

VALENTE, Nelson. Sistemas de Ensino e legislação educacional: estrutura e funcionamento da educação básica e superior. São Paulo: Panorama, 2000.

Mais informações »

Uso das Novas Tecnologias na Escola - Como Fazer a Escola?

Debate, no ano 2000, sobre o uso das novas tecnologias no ambiente escolar. Será que mudou muita coisa de la para cá?

Mais informações »

A Escola Pública e sua relação de convivência com o Currículo, Normas e Diretrizes que regulamentam a Educação Básica

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Currículo, Cultura e Ambiente Escolar, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB

Prof. Gilberto Alves Barbosa

 BRASÍLIA – JULHO/2012

INTRODUÇÃO

            Para abordamos como pode acontecer a convivência de uma instituição de ensino com as normas e diretrizes que regulam a educação básica, faz-se necessário o estabelecimento de alguns conceitos, que, por nossa opção buscamos junto ao Dicionário Escolar da Língua Portuguesa Aurélio Junior (Ferreira, 2011)

a) Diretriz: “linha reguladora de um caminho...”; b) Norma: “aquilo que se estabelece como base ou medida para a realização ou avaliação de algo”; c) Parâmetros: “todo elemento cuja variação de valor modifica a solução dum problema sem lhe modificar a natureza”;

Tal procedimento se justifica pela abordagem histórica que faremos a seguir.

A LEI 9394/1996 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

            Após duas décadas de convivência com mecanismos ditatoriais e quase que o mesmo prazo da última grande reforma educacional, e apenas oito anos do início do processo de redemocratização do pais, com a promulgação da Carta Magna em 1988 (Constituição Federal,1988), foram promovidas discussões nos mais variados setores da educação brasileira, com o objetivo de promover, sob novo olhar, a reestruturação do setor.

            Foi a partir da instituição deste documento legal, que o estado procurou garantir ao cidadão um currículo único para o país, sugerindo princípios norteadores que levassem a uma educação de qualidade. Dentre estes princípios (Lei 9394/1996-LDBEN) estão o direito a uma educação básica, de qualidade, universalizada e concebida como direito básico (Pereira e Teixeira, 2007), bem como a obrigatoriedade dos profissionais da educação de participarem dos momentos de seu planejamento, execução e acompanhamento.   É a partir desta lei que são instituídos parâmetros e diretrizes para a educação nacional.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

            Os “conhecidos PCNs” (grifo nosso) foram elaborados no período de 1995 a 1998, tendo sido um importante passo para a instituição de uma política nacional de educação, apesar de muito combatidos pela forma como foram elaborados, situação esta já abordada por inúmeros autores.

            Os parâmetros educacionais, segundo Cury (2002), eram propostas de conteúdo, distribuídos em várias áreas do conhecimento, e que traziam como grande inovação (grifo nosso) a inserção de temas relevantes ao processo educacional, denominados Temas Transversais.

            A partir da sua implantação ocorreram grandes debates em todos os setores e sistemas de ensino e a maioria das escolas participou deste processo como “ouvintes” (grifo nosso) e não como coparticipantes do processo, uma vez que eram considerados apenas como os “executores”.

DIRETRIZES CURRICULARES

            A partir das discussões que aconteceram nos mais setores educacionais, o Conselho Nacional de Educação julgou necessário estabelecer, sempre a partir dos PCNs, diretrizes que pudessem garantir a sua real implantação, fixando conteúdos mínimos a serem trabalhados na educação básica (LÜDKE, 1999, apud Bonamino, 2002), resguardando a importância e necessidade das instituições educacionais construírem suas propostas pedagógicas à luz dos PCNs e das diretrizes curriculares estabelecidas.

CURRÍCULOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NO DISTRITO FEDERAL

            Acompanhando os “ares democráticos” (grifo nosso) e contestadores do momento vivido, o Distrito Federal começou a implantar e implementar a sua proposta pedagógica.          Apesar do chamamento feito, poucos se mobilizaram para participar deste momento, buscando criar novas concepções de educação, uma vez que estas mudanças sempre estiveram “atreladas” (grifo nosso) ao momento político vivido e nunca tinham sido implantadas como políticas públicas de educação.

            Em nossa análise, podemos distribuir a concepção destas propostas educacionais nos seguintes períodos: a) 1985 a 1998 – a proposta pedagógica implantada no DF adotava princípios fundamentados na Teoria Crítico Social dos Conteúdos, a partir do estudos de Libâneo, Gadotti, Saviani, Paulo Freire e outros renomados educadores; b) 1990 a 1995 – deu-se continuidade à proposta pedagógica anteriormente estabelecida, mas notando-se um “esmorecimento” (grifo nosso) por parte dos dirigentes educacionais em seguir esta linha; c) 1995 a 1998 – com um governo considerado de esquerda, revolucionário, foi proposto e implantado um novo currículo e uma proposta pedagógica que ficou conhecida como “Escola Candanga”. Os profissionais lotados nas escolas também foram chamados a participarem deste momento. d) 1999 a 2002 – um novo governo, mais à direita, consequentemente um currículo mais conservador, apesar de serem mantidos os eixos estabelecidos pelas parâmetros e diretrizes nacionais. e) 2002 a 2010 – o currículo e a proposta pedagógica até então utilizadas passou por tentativas de atualização e reorientação nos seus eixos estruturadores. Apesar do chamamento à participação dos profissionais da educação, o que ficou marcado foi a “terceirização” na elaboração das propostas para o setor educacional. f) 2010 em diante... começa uma nova fase na educação do DF, com um governo considerado democrático e inovador. Os profissionais da educação foram chamados a construir um novo currículo para as escolas públicas do DF, sendo que, em várias regionais de ensino, aconteceram plenárias para discutir o momento,  a partir dos pressupostos estabelecidos pela equipe do governo local.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

            Não obstante os vários chamamentos feitos à participação da comunidade escolar, para a discussão e elaboração das propostas pedagógicas a serem adotadas nas escolas públicas, pouco tem sido o envolvimento dos profissionais da educação, principalmente nos momentos de “coordenação pedagógica” (grifo nosso), onde podem ser construídos novos pilares educacionais.

            Tem se observado, apesar de muitas instituições já estarem com discussões acaloradas e avançadas, que ainda se discute apenas o “conteúdo a ser dado” (grifo nosso) e não os princípios que deveriam nortear o trabalho pedagógico.

CONCLUSÃO

            Com base na leitura dos textos que dão suporte a disciplina Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar, constante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica, podemos dizer que é realmente importante a concepção de uma proposta curricular nacional que sirva de referencia para as propostas estaduais.

            É a partir deste referencial que as instituições educacionais irão produzir suas proposta pedagógicas, seus projetos políticos-pedagógicos, valorizando cada vez mais a pluralidade de seus membros, construindo e dando sentido ao fazer pedagógico.

            Não podemos também deixar de lado a importância da participação dos profissionais da educação neste processo de mudança, pois é a partir de sua prática, de sua vivência diária, que devem ter início as mudanças a serem implantadas.

REFERENCIAS

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. Coordenação de Marina Baird Ferreira e Margarida dos Anjos. 2a.edª- Curitiba: Positivo, 2011.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 1988.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 56 p. (p.17-23). Disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/327/LIMA_E._S._Indagacoes_sobre_curriculo_Curriculo_e_desenvolvimento_humano.pdf e acessado entre 20 e 24/06/2012

SCHEIBE, Leda; BOMBASSARO, Ticiane. O papel do currículo como espaço de formação humana. In: Universidade Federal de Pernambuco/Coordenação de Educação a Distância da UFPE. Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica. Coordenação Sala ambiente currículo, cultura e conhecimento escolar. (p.7-9), disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/325/O_papel_do_curriculo_como_espaco_de_formacao_humana.pdf e acessado no período de 20 a 24/06/2012

VASCONCELOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico - do trabalho político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.

Mais informações »

As diferentes concepções de currículo e sua aplicação e implicações no dia-a-dia do cotidiano escolar

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Currículo, Cultura e Ambiente Escolar, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB

Prof. Gilberto Alves Barbosa

BRASÍLIA – JUNHO/2012

INTRODUÇÃO

            Para falarmos um pouco sobre as concepções curriculares presentes no dia-a-dia de nossa escola, faz-se necessário estabelecer diferenças entre alguns termos existentes, que muitas vezes são utilizados como se um fosse o sinônimo do outro e vice-versa.

            Começamos pela definição de currículo feita por Zotti (2012), e sem seguida “tomamos emprestada” (grifo nosso) a definição feita por Coll (1996).

“Conforme o dicionário Houaiss currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser examinada”. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira (http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp) define currículo como o “Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional".

Do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. É utilizado para designar um plano estruturado de estudos” (Zotti, 2012)

“conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162) citado por Nuca-UFRJ.(Coll, 1996)

            Atualmente vivemos e vivenciamos nas escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal uma crise de identidade sem precedentes e isto não só interfere na condução do processo ensino e aprendizagem, como no estabelecimento de políticas publicas para o setor educacional.

            Segundo Gadotti (1998) a educação brasileira vivia e ainda vive o confronto de duas grandes concepções pedagógicas: a concepção dialética e a concepção metafísica. Abordando um pouco de cada uma delas, poderemos inferir qual o seu “grau de interferência” (grifo nosso) no interior das escolas, notadamente as da rede pública de ensino.

CONCEPÇÃO METAFÍSICA

            Para vários estudiosos e pesquisadores esta concepção trata o homem como o ser supremo, a sua existência depende do que ele é enquanto homem. A educação para esta corrente é vista como “caso particular” (grifo nosso) e decorre de uma conquista individual.

CONCEPÇÃO DIALÉTICA

            É uma corrente em oposição à concepção metafísica, fundamentada no pensamento dialético e se “dá pela elevação da consciência coletiva realizada concretamente no processo de trabalho (interação) que cria o próprio homem (Gadotti, 1998).

            Esta concepção vê o homem como um ser político, coletivo, em constante luta contra os valores impostos/estabelecidos pela burguesia. A escola é palco de uma “luta de classes”. (grifo nosso).

A REALIDADE EM NOSSAS ESCOLAS

            Temos notado que, em face de um “obscurecimento pedagógico” e uma “perda temporária” (grifos nosso) que aconteceram nos últimos anos, esta luta tem acontecido na surdina em nossas escolas e reflete diretamente no cotidiano escolar.

           

            Em meados dos anos 80, aproveitando o embalo proporcionado pelos ares democráticos respirados a todo vapor, a rede pública de ensino do Distrito Federal adotou como um dos baluartes de sua missão a implantação da tendência pedagógica Crítico-Social dos Conteúdos.

            Foi um período de “efervescência pedagógica” (grifo nosso), muita produção acadêmica, muitas reuniões e discussões buscando caminhos para o sucesso escolar.

            A grande lista de conteúdos serviria de recurso auxiliar para o aluno superar as dificuldades impostas pelo seu dia a dia. Os conteúdos seriam um “elemento político” (grifo nosso) nesta jornada. O currículo ganha significação a partir da sua intencionalidade e participação coletiva.

            Contudo, por ser uma unidade da federação onde a “luta de classes” (grifo nosso) tem oponentes claros e definidos, iniciou-se um período de estagnação pedagógica, embalde os esforços empreendidos pelos educadores comprometidos com a mudança.

            Isto durou até o ano de 1995, quando iniciou-se um novo período de “gestão pedagógica” (grifo nosso) na rede pública de ensino do DF. Uma vez mais o componente político iria interferir diretamente no fazer pedagógico: foi iniciada a implantação de uma nova concepção de currículo. Este período teve uma curta duração e seus propósitos pedagógicos foram abortados a partir de 1999.

            As concepções de currículo educacional até então vigentes “foram esquecidas” (grifo nosso) e contínuas ações foram realizadas para apagar da memoria dos participantes tais projetos.

            E isto acabou fazendo com que, na maioria das escolas, apesar dos esforços de abnegados estudiosos, a concepção de currículo para as escolas da rede pública de ensino fosse considerada a partir da importância do conteúdo programático existente. É a perspectiva que Vasconcellos (2007, p.133) define como “sonho de certos administradores escolares que buscam um currículo “à prova” de alunos, professores e realidade, qual seja, que seria desenvolvido com eles ou apesar deles”.

            Por isto, atualmente, muitas escolas da rede pública passam por sérias crises de identidades político-pedagógicas. Quer se respirar ares mais democráticos, quer se discutir novos caminhos com a comunidade escolar, mais tudo isto é olhada com desconfiança, medo e até mesmo descrédito por parte de muitos. E muitas até querem implantar novos programas e projetos e ainda não descobriram o “como fazer” (grifo nosso).

CONCLUSÃO

            Novamente, depois de mais uma década, vive-se a oportunidade de termos um currículo que privilegie e dê sentido às atividades que são tomadas, coletivamente, no interior das escolas.

            Sabemos que será uma árdua tarefa “reconquistar este espaço” (grifo nosso), uma vez que a formação acadêmica do profissional da educação, sua vivência política e seus credos, poderão fazer com que ao contrário de uma concepção progressista, libertadora, o profissional em seu espaço aplique o “currículo oculto” (grifo nosso) e deixe de lado aquele projeto coletivamente discutido, elaborado e pronto para ser aplicado.

            Mas temos a certeza de que aqueles “lutadores de outrora” (grifo nosso) continuarão atentos e estarão na vanguarda para garantir que o currículo de nossas escolas não seja apenas uma proposta feita pelo Estado para garantir um preceito constitucional, mas que seja sim, um importante documento que vise dar sentido aquilo tudo que está acontecendo no interior de nossas escolas e que foi coletiva e participativamente construído.

REFERENCIAS

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 1988.

LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 56 p. (p.17-23). Disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/327/LIMA_E._S._Indagacoes_sobre_curriculo_Curriculo_e_desenvolvimento_humano.pdf e acessado entre 20 e 24/06/2012

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educaçao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ.,  Rio de Janeiro,  n. 23, ago.  2003 .  Disponí­vel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000200012&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  24  jun.  2012. 

SCHEIBE, Leda; BOMBASSARO, Ticiane. O papel do currículo como espaço de formação humana. In: Universidade Federal de Pernambuco/Coordenação de Educação a Distância da UFPE. Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica. Coordenação Sala ambiente currículo, cultura e conhecimento escolar. (p.7-9), disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/325/O_papel_do_curriculo_como_espaco_de_formacao_humana.pdf e acessado no período de 20 a 24/06/2012

VASCONCELOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico - do trabalho político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.

ZOTTI, Solange Aparecida. Verbete disponível em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_curriculo.htm, acessado em 24/06/2012.

Mais informações »

Contribuições da coordenação pedagógica

Contribuições da coordenação pedagógica na obtenção da melhoria da qualidade de ensino a partir dos programas governamentais de apoio e fomento à educação.

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB

 Prof. Gilberto Alves Barbosa

BRASÍLIA – JUNHO/2012

INTRODUÇÃO

            A Coordenação Pedagógica no âmbito das instituições escolares pode e deve contribuir na execução de ações que procurem elevar não apenas os índices de rendimento escolar, como também propiciar condições para que o espaço escolar atinja bons padrões democráticos, a partir do conhecimento dos programas e projetos governamentais implantados e implementados para se dar cumprimento aos preceitos estabelecidos na carta constitucional de 1988 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm).

            A exata noção do alcance de suas funções e atribuições, bem como as limitações existentes, favorecerá a obtenção do tão esperado sucesso educacional.

A FUNÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

            Segundo Almeida e Placo (Loyola, 2010, p. 12-15) o campo de atuação da coordenação pedagógica abrange três dimensões: articuladora, formadora e transformadora.

            Orsolon (Loyola, 2010, p.18-26) nos traz que “o coordenador é apenas um dos atores que compõe o coletivo da escola”, sendo uma de suas atribuições “promover um trabalho de coordenação em conexão com a organização/gestão escolar”.

            Já Christov (Loyola, 2010), a partir de uma pesquisa realizada no início dos anos 1990, no estado de São Paulo, estabeleceu como uma de suas conclusões de que se faz necessário estabelecer no grupo de professores, nos momentos de coordenação, estratégias que possibilitem, na prática, um exercício constante de “ação-reflexão-ação” (grifo nosso)

POLÍTICAS DE ESTADO

            Temos percebido ao longo dos anos e constatado, por intermédio de leituras e pesquisas realizadas, que as políticas públicas de educação vem se aperfeiçoando e passando a ter conotação de politicas públicas de estado e não mais de governos.

            Esta mudança de postura vem sendo notado ao se estabelecer relação de igualdade/desigualdade, avanços/retrocessos nas diversas leis voltadas para o setor educacional.

            Explicitamente podemos afirmar que as três ultimas LDBs (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm) denotam que a partir do envolvimento dos profissionais da educação, aliados ao clamor da população, tem produzido efeitos positivos e relevantes para a educação nacional.

            O mais sensível destes efeitos tem sido a quantidade de programas e projetos voltados para o financiamento e orientação das práticas no interior da escola. PNE, PDE, FUNDEF, FUNDEB, FUNDESCOLA, PDDE, entre tantos outros, antes de serem uma “uma sopa de letrinhas” grifo nosso) são uma das maneiras encontradas para se dar cumprimento aos direitos constitucionais  que tem o brasileiro, em idade escolar, bem como ao direito a uma educação de boa qualidade.

            Direito este que vai das condições de acesso, permanência até o sucesso escolar em uma instituição que oferte uma educação de qualidade em um ambiente com práticas democráticas e concretas, que saiba aliar as teorias educacionais ao dia-a-dia da prática escolar.

GESTÃO DA EDUCAÇÃO

            Aqui, sendo vários autores, encontram-se um dos maiores entraves em busca do sucesso escolar, pois a escola é uma instituição social “sui-generis” (grifo nosso). Isto acontece, segundo Dourado (Educação e Sociedade, Unicamp, 2007) porque a “gestão educacional tem natureza e características próprias”, sendo uma instituição social que tem (ainda segundo o citado autor) “sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins políticos-pedagógicos que extrapolam o horizonte curso-benefício”.

EDUCAÇÃO E ORÇAMENTO

            Segundo Martins (Gestão Educacional, WAK, 2010), “por meio do orçamento é possível reunir esforços de ação política, visando uma boa coordenação das atividades financeiras do governo, fornecendo um perfil exato das prioridades globais e particulares”.

            A partir desta conceituação podemos inferir que uma ação intencional, bem articulada e sobretudo amplamente democrática, permitirá ao coordenador pedagógico participar e fazer cumprir o estabelecido nos artigos 211 e seguintes da Constituição Federal, no que diz respeito à organização financeira do sistema educacional.

            Esta participação se efetivará ao serem ouvidos profissionais da educação, alunos e comunidade escolar, estabelecendo ai, as prioridades a serem seguidas. Cabe sempre lembrar que o coordenador pedagógico pode e deve buscar respaldo e apoio para as suas ações junto ao Conselho Escolar de sua instituição, pois juntos “terão poder pedagógico-administrativo” (grifo nosso) altamente relevante na estrutura escolar.

CONCLUSÃO

            Mesmo com os cenários desfavoráveis citados por Dourado (Educação E Sociedade, Unicamp, 2007) e com o crescimento demográfico escolar verificado por Pinto (Educação E Sociedade, Unicamp, 2007), que tem provocado graves desequilíbrios nos orçamentos financeiros de numerosos municípios, o Coordenador Pedagógico, munido de um bom planejamento, fundamentado nos programas e projetos governamentais, conhecendo necessidades e expectativas de sua comunidade escolar, cientificado e certificado da disposição político-pedagógica-administrativa do gestor escolar, poderá ser transformar num “excelente parceiro” (grifo nosso) e co-responsável pelo sucesso escolar, não só em sua instituição educacional, mas também o seu sucesso poderá e será ampliado para outras instituições de sua rede de ensino.

REFERENCIAS

ALMEIDA, Laurinda Rabelo de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org.) O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo, Edições Loyola, 2010)

DOURADO, Luis. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: Limites e perspectivas. Educação e sociedade. Campinas, v.28, n.100, disponível em http://www.cedes.unicamp.br acessado entre 04 e 10/06/2012.

MARTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. 4ª ed. Ver., atualizada e  ampliada. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

PINTO, José Marcelino de Rezende. A Política recente de fundos para o financiamento da educação e seus efeitos no pacto federativo. Educação e Sociedade, 2007, v. 28, n.100 disponível em http://scielo.br/pdf/es/v28n100/a1228100.pdf acessado entre 04 e 10/06/2012.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação    do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 8ª ed. São Paulo: Libertad, 2007.

Mais informações »

Políticas Públicas e a gestão da educação no Brasil

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB

Prof. Gilberto Alves Barbosa

BRASÍLIA – MAIO/2012

INTRODUÇÃO

            A produção de um texto com esta temática mexe um pouco comigo, pois seus fundamentos mais recentes (Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) provocaram “um mexilhão” em meus conceitos.

            Por ocasião da promulgação da Constituição Federal, em 1988, o pais vivia e respirava “sonhos democráticos”, uma vez que havíamos acabado de sair de um longo período ditatorial. Os campi acadêmicos eram os polos disseminadores das novas ideias e ideais.

            Termos como “Política Públicas”, “Gestão Educacional”, “Eleição de Diretores”, “Eleição de Diretores”, eram entoados quase que como mantras. Nesta época vivi minha ‘primeira crise de identidade pedagógica”. Explico: Fiz parte da primeira turma de Administração Escolar da UnB, criada para fundamentar a prática dos diretores de escolas eleitos no DF em 1988.

            Esta condição (cursista e diretor) provocava em mim sentimentos antagônicos: por um lado, respirava ares democráticos, vivência acadêmica, estudos bem fundamentados em grandes educadores como Paulo Freire, Libâneo, Saviani, Guiomar Namo de Melo, entre outros. Por outro lado, não conseguia colocar em prática os ensinamentos ali recebidos pois a escola ainda fazia parte de um contexto anterior, de um sistema estruturado em concepções ainda não progressistas, parte de um Estado que não tinha definido bem as suas políticas para o setor educacional.

            Somava-se a isto a minha imaturidade política, profissional e também acadêmica, características estas que vim adquirir com a prática ao longo dos anos, bem como novos estudos e muita leitura.

POLÍTICA, POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS.

            Para começarmos a entender um pouco de cada um destes termos temos que buscar, primeiro, sua gênese. Segundo o dicionário Aurélio, Política é a “Ciência do governo das Nações”, é a “Arte de Regular as relações de um Estado com os outros Estados. Seguindo o mesmo raciocício, Estado, com o objetivo do nosso estudo é “Nação considerada como entidade que tem governo e administração particulares”. “Governo político do povo constituído em nação”.

            Hofling (Caderno Cedes, novembro/2001) define “Estado como o conjunto de instituições permanentes ... que possibilitam a ação do governo; e “Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade ... propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo”.

            Políticas públicas são definidas como o “conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado diretamente ou indiretamente, com a participação de entes públicos ou privados, que visam assegurar determinado direito de cidadania, de forma difusa ou para determinado seguimento social, cultural, étnico ou econômico”. (http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/pncpr/O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf acessado no período de 20 a 27/05/2012).

                Portanto, Políticas Educacionais podem ser definidas como um conjunto de ações sociais, promovidas pelo Estado e garantidas constitucionalmente. Por serem ações políticas, as ações empreendidas no setor educacional sempre foram “atreladas” ao projeto de governo existente na época, sendo portando “políticas de governo e não Políticas de Estado.

A partir da implantação da Lei 4024/1961 (LDB), alterada pela Lei 5692/1982 a educação nacional (Valente, Panorama, 2000) a educação passa a ter caráter de política pública, condição esta que ganha “status” com a promulgação da Constituição Federal em 1988 e com a Lei 9394/1996.

Contudo, este novo patamar político da educação brasileira, ainda não tem conseguido por, concretamente, todos os brasileiros na escola, garantindo-lhes ensino de qualidade e condições de sucesso. Apesar do avanço inquestionável das politicas educacionais brasileiras, permanecem ainda práticas imperialistas e direitos a serem “reconquistados”.

Neste quadro, os princípios de uma gestão democrática na educação ainda dependem de mudanças sociais, econômicas, políticas, pois a escola está no cerne da sociedade e dela faz o seu “habitat”. Frigoto, citado por Nunes no artigo Políticas e Gestão na Educação, diz que o sistema educacional produz e reproduz a estrutura e valores existentes na sociedade na qual está inserida.

A gestão democrática da educação, timidamente tratada na LDB em 1996, é o passo inicial para que os sistemas de ensino passem a estabelecer de forma compartilhada, os princípios e particularidades de cada sistema educacional que, unidos, forma a educação nacional.

Amparados na Constituição Federal e na citada LDB, os profissionais da educação tem feito deste princípio (a Gestão Democrática) um dos principais motivos de fundo para “greve e paralisações”. Contudo, a eleição de diretores não garante por si só, a existência de práticas realmente democráticas nos seios das instituições educacionais.

E é neste contexto histórico, que o coordenador pedagógico passa a ser um elemento chave na busca da transformação das estruturas e práticas pedagógicas (Mate, Loyola, 5ª edição). A partir deste cenário nacional, que os coordenadores pedagógicos tentam desenvolver suas atividades em nossas escolas, notadamente as da rede pública. A sua atuação portanto, no interior da escola, reflete a contradição da busca pela formação, capacitação em serviço, e a prestação de serviços sociais que a sociedade busca e necessita.

CONCLUSÃO

            Podemos dizer, sem sombra de dúvidas, que a educação nacional somente atingirá os princípios fundamentais estabelecidos em nossa carta magna, quando as decisões no campo político forem tomadas e absorvidas como Políticas Públicas de Educação do Estado, aquele quem tem por obrigação servir e ajudar na formação do cidadão brasileiro.

            Neste contexto poderemos afirmar que, com a clareza política de propósitos, todas as funções executadas nas escolas poderão ser realmente compreendidas, aceitas e praticas por todos aqueles de se dispuseram a serem “servidores públicos educacionais”, amparados constitucionalmente, remunerados condignamente e com políticas definidas de formação, capacitação e treinamento em serviço.

REFERENCIAS

ESCOLA DE GESTORES – fórum da disciplina Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica – acessado em  http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/mod/forum/discuss.php?d=1068

no período de 14 a 27/05/2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.

MATE, Cecília Hahna. O Coordenador Pedagógico e as Reformas pedagógicas, in O Coordenador Pedagógico e a formação docente. São Paulo, Loyola, 2009

OLIVEIRA, João Ferreira de. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação, in Políticas e Gestão na educação. Texto acessado em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/249/275/301/anexo-1-Gestao-escolar-democratica-definicoes_-principios-e-mecanismos-de-implementacao.pdf no período de 20 a 27/05/2012.

VALENTE, Nelson. Sistemas de Ensino e legislação Educacional. São Paulo, Panorama, 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico – do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo, Libertad, 2007.

Mais informações »

Observando a Realidade Escolar

*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB

Prof. Gilberto Alves Barbosa

 BRASÍLIA – MAIO/2012

INTRODUÇÃO

            O ponto de partida para as reflexões deste texto foi o vídeo Convivência Escolar – a violência na escola (TV Escola – MEC). Em dez minutos de projeção somos levados a uma viagem que nos remete ao nosso cotidiano escolar. Assim, tentar fazer uma reflexão sobre o tema em duas ou três laudas seria um exercício extenuante e poderia reduzir a sua importância no contexto educacional.

            Isto acontece porque, forçosamente, as situações ali retratadas nos levam a várias comparações com o nosso cotidiano e deixamos de ser simples expectadores e passamos a atuar como atores, pois muitos daqueles fatos ocorreram e ainda continuam a ocorrer em nossas instituições de ensino, notadamente as da rede pública.

            Ai surgem vários questionamentos: se ocorreram e ainda ocorrem, o que fazer? O que já foi feito, que mudanças provocou na escola e na vida destes alunos? e na vida do professor? São inúmeras as dúvidas e para tentar minimizá-las se faz necessário conhecer um pouco de cada um dos atores deste filme que não tem fim (ainda bem!) e tentar dialogar com os envolvidos nesta magistral trama que é a convivência escolar.

            Para isto temos que perceber e reconhecer que na “sala de aula existe todo tipo de motivações, de valores e de tensões e que o aluno não deixa sua “alma” em um armário para vir à aula” (Funes, citado por Antunes et al, 2002).

            A convivência diária entre atores com as mais variadas formações, desejos e expectativas de vida geram conflitos, que fazem parte importante do cotidiano escolar. Temos apenas que saber que existem escolas com mais conflitos que outras e que eles precisam ser administrados e daí vem a diferença entre o sucesso e o fracasso de uma comunidade escolar.

MAS, QUEM É A NOSSA ESCOLA

            Massaguer (citado por Antunes, 2002) nos diz que a “escola é um ponto de encontro de pessoas de diferentes idades e procedências, com diferentes papéis e que se influenciam de forma intencional”.

            A partir daí podemos dizer que temos um “código” ou sinal para fazermos a leitura de que escola é esta; que escola queremos ter, que escola a sociedade espera ter, uma vez que a instituição escolar está inserida e tem papel de destaque nas instituições sociais. A escola, por seu turno, faz parte também de contexto administrativo regido por dispositivos legais que muitas vezes vão de encontro aos anseios de alunos, professores e comunidade escolar. Mas precisa fazer parte desta rede para sobreviver.

QUEM É NOSSO ALUNO

            O aluno da rede publica de ensino há muito deixou de ser aquele passivo recebedor da educação bancária, ferozmente combatida por Paulo Freire, que já antevia e buscava esta mudança em nossos alunos.

            O aluno do “Hoje e do Agora” já chega à escola com um enorme referencial de vida: enfrenta, diariamente, vários desafios para sobreviver e chegar até a sala de aula. Ele traz também vários saberes, negados e até mesmo ignorados por muitos educadores, saberes estes que, na maioria das vezes, precisa ser sistematizado, reorganizado para que possa ser aproveitado ao máximo.

            A atual geração chega à escola “bombardeada e encantada” com os recursos multimídia que a todo instante lhe é apresentada no contexto extraescolar: bate-papo com o mundo a um clique, viagens longínquas bastando mudar um canal e até mesmo enciclopédias e dicionários ao alcance de um “mouse”, um simples ratinho.

            Mas traz também graves conflitos familiares, sociais, e a dor por uma infância perdida. Mas é característica unânime o sentimento de querer integrar um grupo social, ser aceito, estimado, ter espaço de lazer e alegria.

QUEM É NOSSO PROFESSOR

            Como nos ensina sabiamente Paulo Freire em várias de suas aclamadas obras, “professor é gente” como a gente, tem seus problemas familiares, sociais, econômicos e também formação acadêmica nas mais variadas especialidades. Assim como os alunos, ele também traz para a escola seus anseios, expectativas e também o reflexo de sua estrutura familiar.

            Mas, ao contrário do aluno, ele deve trazer o “saber sistematizado, organizado”, adquirido ao longo de sua formação acadêmica e exercício do magistério. Um saber que deve estar pronto para ser compartilhado.

QUEM É NOSSA COMUNIDADE

            Para nossa tristeza, uma grande parcela da atual comunidade escolar é formada por “desenganados pela magia escolar, possuem uma visão simplista diferente daquela de outrora, onde acreditavam que a escola seria a “redentora” da sociedade”. Não que é esta antiga visão da escola seja a correta. Mas que a abertura dos olhos para o real papel da educação também tirou um pouco do brilho e da magia esperada com a educação dos filhos.

            Hoje, muitas famílias procuram a escola (principalmente nos anos iniciais, logo a base do sistema educacional!) não em busca do saber sistematizado, da cultura, mas sim como porto seguro para uma expectativa de alimentação, um lugar seguro em face da violência doméstica, a que muitas crianças estão expostas e submetidas. E se tudo vier acompanhado de um pouco de aprendizagem, muito bem!

            Podemos observar este comportamento durante os episódios de paralisação da categoria dos profissionais da educação. Ao invés de estarem preocupados com a interrupção do processo pedagógico, com a perda de conteúdo, ouve-se muito que aquela ação os deixa na mão por não terem com quem ficam os seus filhos, que não sabem como ocupar o seu tempo, e outras disparidades mais...

NÃO UMA CONCLUSÃO, MAS UM REINÍCIO DE CONVERSA...

            De posse destas informações, constamos que temos que, a partir destes exemplos ainda existentes em nossa realidade escolar, buscar as origens, causas e consequências e refletirmos que educação queremos para os nossos alunos, nossos filhos, nossa comunidade.

Conhecendo quem são e quais características possuem nossos atores do universo escolar, poderemos estabelecer, cientificamente, referenciais bibliográficos que darão suporte e fundamentação a nossa prática pedagógica.

A observação da realidade escolar, a partir de critérios rigorosamente científicos, desprovida de conceitos e preconceitos, permitirá que o educador retome o seu rumo, que ele encare os conflitos escolares, não como problemas, mas como objeto de estudo e caminho para a obtenção do sucesso, não apenas na escola, mas na vida. Que ele sinta prazer em ensinar e que o aluno sinta prazer em ser companheiro desta jornada.

REFERENCIAS

ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a03n113.pdf acessado entre 30/04 e 06/05/2012.

ANTÚNEZ, Serafim (et al.) Disciplina e convivência na instituição escolar. Trad. Daisy Va de Moraes. Porto Alegre, Artmed, 2002.

CASTRO, Wanessa de. Roteiro de Orientações da Unidade I. Disciplina Metodologia do Trabalho Científico. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, UnB. http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/mod/lesson/view.php?id=868 acessado entre 30/04 e 06/05/2012.

MARTINS, Jorge Santos. Projetos de Pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Armazém do Ipê (Autores Associados), Campinas, SP, 2007.

TV ESCOLA-MEC. Vídeo Convivência Escolar: a violência na escola, disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20288

Mais informações »