Filmagem dos alunos durante as aulas de Educação Física. Ao retornarem para a sala tem a oportunidade de fazerem um confronto com os gestos praticados por profissionais das modalidades esportivas.
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segunda-feira, 1 de dezembro de 2014
quinta-feira, 16 de outubro de 2014
Educação do futuro será personalizada e híbrida
O levantamento,
que será lançado nesta semana e foi obtido com exclusividade pelo jornal O
Estado de S.Paulo, reuniu opiniões de experts de todos os continentes.
No estudo, 93% dos
pesquisadores apontam que a inovação — social, tecnológica e pedagógica — será
a chave para o avanço educacional nos próximos anos, com mudanças estruturais
significativas no papel do governo, da Escola, dos Professores e dos Alunos. Na
Educação do futuro, as Escolas terão formatos híbridos, usando plataformas
online e espaços físicos onde ocorram as interações sociais entre estudantes.
O Professor, nesse
modelo, deixará de ser peça central na aprendizagem para se tornar o mediador
do processo de aquisição de conhecimento, segundo 73% dos especialistas. A
tecnologia será fundamental, mas apenas distribuir os aparelhos não basta,
destaca o trabalho. Para serem incorporados, os dispositivos deverão ter
propósitos claros para melhorar o Ensino. No Brasil, experiências inovadoras de
Ensino, que enfocam a Educação personalizada e o Professor como tutor, já estão
sendo aplicadas, tanto nas redes particulares quanto públicas.
O problema,
contudo, é reproduzir esses modelos — ainda pontuais — em larga escala, de
acordo com especialistas ouvidos. Entre os desafios, estão a fragmentação das
políticas educacionais, a falta de estrutura e a dificuldade para que os
Professores, na maioria formados na perspectiva mais tradicional, se adaptem às
constantes transformações. Entre as previsões feitas pelo Wise, está a
predominância, no futuro, das competências socioemocionais, que envolvem
questões pessoais e interpessoais, como responsabilidade e estabilidade
emocional, por exemplo.
Segundo os
especialistas, a intimidade com cálculos ou memorização de datas históricas
dizem pouco sobre o Aluno. A maioria também não acredita que todos devam
aprender os mesmos conteúdos ao mesmo tempo. 83% deles afirmam que o currículo
terá parâmetros básicos, mas será moldado de acordo com o perfil e o ritmo de
progressão de cada estudante.
O desafio para o
Brasil no futuro será replicar em todo o sistema educacional as experiências
inovadoras de Ensino, ainda muito concentradas em poucas Escolas. Entre os
gargalos no sistema brasileiro estão a fragmentação das políticas educacionais
(divididas entre União, Estados e municípios), a falta de estrutura das redes e
a dificuldade para que os Professores, na maioria formados na perspectiva
tradicional, adaptem-se às constantes transformações.
Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida, Professora da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), explica que o Brasil não conseguirá inovar na Educação antes de
rever como os Professores são formados. “Não vamos mudar só com formação
continuada, que é o que as redes estão fazendo. Tem de mexer na formação
inicial dos Professores, nas licenciaturas”, diz.
FONTE:
Opinião: O professor e a Educação do século 21
"O ensino, em larga escala, ainda se encontra baseado em aulas expositivas e faz pouco uso das novidades encontradas fora dos muros da escola", afirma Gislaine Azevedo
É claro que os
Professores — como qualquer outro profissional preocupado com seu trabalho —
precisam se inteirar das novidades em sua área, mas será justo
responsabilizá-los pela efetivação da Educação do século 21? Se quisermos
entender melhor as responsabilidades e os limites do trabalho do Professor
nessa questão, pode ser útil percorrer os trilhos da história do nosso sistema
educacional.
Hoje, pode parecer
natural pensar que crianças e jovens vão à Escola para estudar. Porém essa
ideia é recente em termos históricos. Foi após a Revolução Industrial e,
principalmente, após a Revolução Francesa que a Educação apareceu como
necessidade universal, laica e de responsabilidade do Estado. Dentro do
contexto de virada do século 18 para o 19, surgiram os Sistemas Nacionais de
Ensino, que, em boa medida, funcionam no mundo ocidental até hoje e cuja base é
“voltada para a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade e
sistematizado logicamente”, como descreve o Professor Dermeval Saviane.
Nesse contexto, a
Escola nasce e se configura como espaço fechado, com salas de aula onde os
Alunos devem permanecer sentados em fileiras, ouvindo e copiando as informações
transmitidas pelo Professor durante 50 minutos (esse foi considerado o tempo
médio capaz de atrair a atenção de um estudante na época).
Mas hoje vivemos
em outro tempo histórico e os jovens do século 21 têm uma realidade bastante
diferente da dos Alunos do passado. Vivemos em uma realidade marcada por
mudanças que se reconstroem a cada segundo: novas tecnologias, redes sociais,
bombardeio de imagens por meio da televisão, internet, videogame, novos valores
culturais, sociais e econômicos. Tanto a forma de adquirir conhecimento quanto
o conhecimento em si estão inseridos em outra realidade, não mais estanque ou
compartimentada.
Porém, ao mesmo
tempo em que a sociedade convive com as novidades, nosso modelo educacional
continua, em grande parte, atrelado às estruturas do século 19. O Ensino, em
larga escala, ainda se encontra baseado em aulas expositivas e faz pouco uso
das novidades encontradas fora dos muros da Escola. Para agravar ainda mais a
situação, pesquisas recentes com neurociências e psicologia mostraram que o
tempo de atenção de um Aluno de hoje em uma aula é de seis minutos, quando
muito, chega-se a 20 minutos.
O Professor fica
no meio do fogo cruzado: trabalha em ambiente cuja estrutura se fundamenta nos
século 19, mas lida com os jovens que vivem o século 21. Claro que, em seu
cotidiano, o Professor — formado a partir de conceitos pedagógicos do século 20
— pode e deve lançar mão de ferramentas que permitam que as aulas estejam mais
ligadas à realidade do Aluno, como trabalho mais sistemático com imagens, jogos
(eletrônicos ou não), construção de blogues, produção de filmes etc. São
recursos que atraem os estudantes ansiosos por tarefas mais interativas e menos
contemplativas.
Mas não adianta
simplesmente o Professor ser do século 21 se a Escola como um todo não o for.
Por isso, torna-se urgente construir uma Escola que tenha como base a sociedade
deste século. Uma Escola que funcione amparada nas necessidades e na realidade
de seu entorno; onde os Alunos se sintam desejosos de participar por verem suas
realidades e sonhos discutidos e inseridos no programa Escolar; em que o espaço
de circulação e aprendizagem não fique restrito à sala de aula; onde o
mobiliário seja pensado para a nova realidade; onde a arte e o esporte sejam
verdadeiramente recurso pedagógico; onde as diferenças sejam valorizadas e
respeitadas e onde o erro seja apenas uma das etapas da aprendizagem.
GISLANE AZEVEDO - Historiadora, é presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros
Educativos (Abrale)
FONTE
sexta-feira, 3 de outubro de 2014
O papel do gestor na atual realidade das escolas públicas do Distrito Federal
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA
– JUNHO-2013
INTRODUÇÃO
Refletir sobre esta temática em duas laudas, proposta
como exercício acadêmico, torna-se quase que a realização de uma apresentação
mágica, em nossa atual realidade educacional.
À guisa de contribuição e enriquecimento teórico, nos foi
proposta a leitura do artigo “Democratização
e mudanças na gestão escolar” (Medeiros, 2011), que faz um relato de
situação quase semelhante ocorrida em Mossoró, RN. Resguardadas as devidas
peculiaridades de cada localidade, seu contexto histórico-político, o texto
oportuniza ver algumas características da gestão escolar e os desafios
encontrados no cotidiano da escola pública.
GESTÃO
ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL
Atualmente, o sistema escolar do
Distrito Federal vive sob a égide da Lei 4751/2012 (GDF, 2012), conhecida como
Lei de Gestão Democrática do Ensino Público do Distrito Federal. Lei esta
sancionada pelo atual governo do DF, após um período de mais de treze anos de
outra lei de igual teor. O referido dispositivo estabelece não apenas a eleição
da equipe gestora da escola, mas também de um conselho escolar constituído por
representantes de todos os segmentos da comunidade escolar, como também
proporciona às famílias maiores participações nas ações e decisões que ocorrem
no interior das escolas.
É a partir deste contexto, que o
gestor escolar vem tentando exercer o papel que lhe foi outorgado pelo sufrágio
dos votos. Aqui encontramos o primeiro desafio que enfrenta: não ser o
representante de uma democracia representativa, forma de organização
conceituada por Santos e mencionada por Medeiros (2011), que se caracteriza quase
que apenas pela eleição dos membros da direção escola. Esta característica
deixa a escola frágil em todos os seus aspectos.
O desafio seguinte é proporcionar
uma maior articulação entre os diversos segmentos existentes dentro da escola,
tornando efetiva a participação de todos, não apenas na intenção, mas também
nas ações implementadas. Desta articulação, ou melhor, do resultado desta
articulação poderá ser pautado o grau de comprometimento da escola na obtenção
do sucesso escolar.
Outro
grande desafio no seu papel é a postura adotada no enfrentamento das questões
internas e externas, sejam elas administrativas ou pedagógicas, pois apesar de
ter sido eleito, faz parte e representa um segmento do estado público.
Não
resta dúvidas que o seu posicionamento, comprometido com as questões
pedagógicas, é de fundamental importância para o sucesso escolar. Ao contrário
do mencionado por Alonso (1988) em sua obra, que creditava ao diretor o sucesso
pela responsabilidade administrativa, uma vez que definia a escola como uma “instituição altamente especializada”, e
composta por vários especialistas.
Por
outro lado, a vivência nos últimos anos, de uma organização altamente
centralizadora, ainda traz resquícios, fazendo com que o papel de gestor entre
cotidianamente em contradição: tem um compromisso com a comunidade que o elegeu
e por outro lado é o representante do estado dentro da instituição escolar,
muitas vezes realizando o cumprimento de normas emanadas das instâncias
superiores sem qualquer questionamento prático.
Contudo,
em nossa avaliação, o papel mais difícil que o atual gestor enfrenta é o “corporativismo profissional” (grifo
nosso) que ainda existe no setor educacional. Muitos colegas acreditam que ao
eleger um representante faz dele um “devedor
de obrigações”, que deverá dar o retorno quando cobrado.
Neste
período, da instituição da referida lei até os dias atuais, o papel do gestor
vem sendo o de tentar compreender que a instituição de ensino é uma completa e
complexa organização, descrita por Alonso (1998:101) como sendo constituída por
aspectos formais e informais que tem por objetivo específico a qualificação do
sistema de ensino e aprendizagem.
NÃO
UMA CONCLUSÃO, MAS UM REINÍCIO DE CONVERSA...
Após a leitura do
texto recomendado, de outras que abordam a mesma temática, e principalmente
pela observação realizada nos últimos anos, podemos acreditar que muito ainda
temos que caminhar para que o gestor educacional exerça seu verdadeiro papel.
Do conhecimento da estrutura
administrativa-política-pedagógica, passando pelo como o estado trata suas
instituições públicas, até conhecer, compreender e tentar atender aos anseios e
necessidades dos vários segmentos que compõe a comunidade escolar, é uma longa
e árdua caminha a ser empreendida. Mas com paciência, ação-reflexão-ação, e
sobretudo, perseverança, o objetivo em se ter uma gestão educacional
democrática será atingido...
REFERENCIAS
ALONSO,
Mirtes.
O papel do diretor na administração
escolar. 6ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 1988.
MEDEIROS,
Arilene.
Democratização e mudanças práticas na
gestão escolar. Encontrado e acessado em http://seer.bce.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/3994/3370
entre 10 e 16/06/2013
segunda-feira, 29 de setembro de 2014
A atuação do Gestor Educacional enquanto guardião do direito à educação
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA – AGOSTO-2013
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APRESENTAÇÃO
O presente texto teve como
referência inicial o texto “O Direito à
educação: um campo de atuação do gestor”, de autoria de Carlos Roberto
Jamil Cury.
Sabemos que, já há algum tempo, o
campo de atuação do gestor educacional vem sendo ampliado à medida que também
vem sendo definidos novos horizontes para a educação brasileira.
Novos horizontes aqui não devem ser
entendidos como novos conceitos, novas descobertas no campo da educação
pública, mas sim como oportunidade para se colocar em prática o que há décadas
inúmeros pesquisadores e pensadores nacionais vêm demonstrando ser necessário.
Uma dessas necessidades observadas
era o princípio de uma gestão democrática da escola pública, uma ação
multifacetada, devidamente amparada por dispositivos estabelecidos em lei.
Para ampliar nossos conhecimentos,
vamos ver...
UM POUCO DA HISTÓRIA
A educação brasileira, sem sua
trajetória histórica, sempre esteve na dependência do regime político
estabelecido pelo estado. Desde muito cedo a educação foi utilizada como
mecanismo de controle social.
Isto pode ser devidamente constatado
fazendo uma breve análise de nossos textos constitucionais, instituídos ao
longo de nossa história e que começou a ter uma nova face a partir da
instalação da Assembleia Constituinte, responsável pela elaboração de nossa
atual Constituição Federal.
E foi sempre dentro deste contexto
de braço do estado, que a figura do diretor representava apenas os interesses
hegemônicos dentro da escola pública brasileira. Os cursos formavam
administradores escolares, figuras muitas vezes nomeadas não pela excelência
técnica, mas por critérios meramente políticos.
E claro que seria irresponsabilidade
de nossa parte deixar de esclarecer que mesmo com estas características,
tivemos muitos gestores competentes, adiantados para a sua época, que já
anteviam e sonham com uma escola totalmente diferente da de então. Ousadamente
realizaram muitas ações em busca de uma educação mais democrática.
Myrtes Alonso (1988), na
apresentação de sua obra “O Papel do
Diretor na Administração Escolar”, já alertava para “a importância assumida pela administração nos assuntos educacionais em
decorrência da mudança operada na concepção de educação”.
Foi a partir desde ano também que
começou uma década de embates calorosos, mas esclarecedores, de que rumos e
concepções teria a educação nacional. Estes embates tiveram como desfecho
inicial a implantação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei 9394/1996, que trouxe para o papel uma visão mais progressista
do que deveria representar a educação para o povo brasileiro.
É claro que muitos consideram que
poderia ter avançado muito mais, mas não podemos deixar de entender que foi o
coroamento de uma etapa que deu início a uma nova postura a ser assumida pelos
agentes envolvidos no campo educacional.
O desdobramento de todas essas ações
implicaram em novas teorias para a administração escolar, novos olhares,
exigindo consequentemente uma nova postura para o gestor educacional.
Podemos citar que duas concepções
mudaram o rumo da educação nacional: a primeira foi estabelecer a educação como
um direito subjetivo do cidadão brasileiro; a segunda foi estabelecer como um
dos princípios basilares da educação a gestão democrática dos sistemas de ensino.
Ora, esta mudança de paradigmas até
então profundamente enraizados, provocaram uma carga até certo ponto inesperada
para os novos gestores educacionais, a começar pela denominação que tinham: de
diretor de escola passaram a ser gestores educacionais. Para um leitor
desatento isto pode até parecer uma “questão semântica” (grifo nosso), mas não
o é: o gestor educacional passou a ser o agente responsável por colocar em
prática uma nova visão da função social da educação escolar.
Por isto Cury (2006, 22) refere-se à
gestão da educação como uma “gestão democrática, uma administração concreta”,
pois a escola deixa de ser apenas um local de ensinagem e passa a ser um
“espaço de construção democrática,...”.
O gestor escolar deixa de ser um
administrador da escola, do patrimônio, dos recursos humanos e passa a ser um
gestor de políticas públicas que irão garantir ao cidadão brasileiro o seu
direito legal à educação, não apenas como direito a aprender, mas o direito
completo ao exercício da cidadania.
BREVES CONSIDERAÇÕES...
Recusei intitular este parágrafo
como “Considerações Finais” por acreditar que ele não tem aqui o seu
encerramento, mas justamente o contrário: é a partir deste momento que abrem
novas perspectivas de estudo, novos campos para pesquisa, novos horizontes a
serem conhecidos no setor educacional.
Ações estas que serão
imprescindíveis para que o gestor educacional possa lograr êxito em seu
empreendimento. Não podemos esquecer que a ruptura de antigos paradigmas
trouxe, ao largo de grandes conquistas, uma enorme responsabilidade para
aqueles que querem executar uma verdadeira gestão educacional.
O gestor agora não é apenas o
representante do estado na escola, mas sim o responsável direto por garantir um
direito constitucional subjetivo (a educação básica) do cidadão. Ele é o
condutor de uma gestão que deve ser democrática, ouvindo e garantindo o direito
de todos os membros da comunidade escolar também serem ouvidos e acatados, se
justa a sua reivindicação.
Cabe ao novo gestor educacional a árdua
tarefa de fazer das antigas práticas autoritárias de fazer educação, uma etapa
de um passado que, sonhamos, jamais ressurja das cinzas da história brasileira.
REFERÊNCIAS:
CURY, C.R.J. O
direito à educação: um campo de
atuação do gestor. Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em http://moodle.mec.gov.br/unb/file.php/8/moddata/data/71/81/781/jamilcury.pdf,
pesquisado entre 08 e 18 de agosto de 2013.
ALONSO, Myrtes. O
papel do diretor na administração escolar. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1988.
Perspectivas Históricas e Teóricas do Direito à Educação: conceitos e concepções, avanços e recuos.
*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Fundamentos do Direito a Educação, integrante do curso de especialização em Gestão Escolar- UnB
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA – AGOSTO-2013
APRESENTAÇÃO
Buscar a fundamentação que ampara o
direito à educação, bem como os avanços e recuos até então existentes, é uma
tarefa que se caracteriza pela complexidade. Machado Junior (2003) nos afirma
que “A educação é uma ciência extremamente complexa, e somente pode ser
entendida e estudada com a união de várias ciências”.
Esta complexidade exige do educador
não apenas uma formação com bases pedagógicas, mas uma formação
multidisciplinar que deveria também ter o embasamento no campo das ciências
jurídicas. Muitas vezes o desconhecimento dos fundamentos educacionais, aliado
ao notório descaso com as concepções jurídicas existentes, leva os educadores,
em especial os gestores escolares, a cometerem verdadeiras barbáries
pedagógicas em nome de uma “pseudo busca” (grifo nosso) pelo sucesso
educacional do aluno.
A partir de uma breve viagem pela
história educacional brasileira, buscaremos compreender a origem e as causas
destes equívocos que ainda vem ocorrendo em nosso sistema de educação.
UM POUCO DA HISTÓRIA
Devido à característica do presente
texto, não iremos abordar a vertente histórica da educação no contexto
internacional e que deu origem à educação brasileira. O que temos de ter em
mente é que em todo o processo histórico sempre houve defensores da educação
como um direito natural do homem, desde Aristóteles (na Antiguidade), passando
por São Tomas de Aquino (na Idade Média) até chegar ao período revolucionário
de Montesquieu (sec. XVII).
No Brasil, desde o seu
descobrimento, a educação teve intensa ligação com o setor dominante, ora como
mão de obra especializada, ora como corolário de uma “pseudo liberdade de
expressão dos direitos do homem” (grifo nosso).
Valente (2000, 72) nos conta que os
jesuítas iniciaram nosso sistema educacional buscando catequizar a população
local (índios) e também os descendentes de português por cerca de dois séculos.
Esta árdua tarefa terminou com a sua expulsão do Brasil pelo Marquês de Pombal
em 1759, o que possibilitou o surgimento de outras escolas, com outras filosofias
de ensino, que, contudo, não tiveram o mesmo êxito que os jesuítas.
É deste período que vem a criação de
impostos para subvencionar a educação pública brasileira, com o pagamento de
professores. Os atrasos no pagamento e os calotes ao magistério tiveram ai o
seu “nascedouro” (grifo nosso).
O período monárquico teve como
característica a preocupação com a formação utilitária do cidadão para servir
aos propósitos do reino, em detrimento de uma educação para a formação básica.
Com a proclamação da Independência,
a educação torna-se um dos temas centrais da constituinte ora instalada. Em
nosso entendimento vem dai a “preocupação reinante no seio político com a
educação” (grifo nosso) nos períodos eleitorais. Nesta época podemos destacar
que o “Brasil foi um dos primeiros países do mundo a estabelecer, em lei, a
gratuidade do ensino elementar” (Machado Júnior, 2003). Cabe-nos esclarecer que
os historiadores nos contam que a lei não saiu do papel.
Com a instalação da República,
muitas leis procuraram dar um novo sentido para a educação brasileira. A
primeira fase foi um período marcado por reformas educacionais que passaram por
Benjamin Constant (1890) até Gustavo Capanema (1942), sempre marcando o aspecto
pedagógico.
No aspecto do ordenamento jurídico,
mesmo com o embate ideológico entre os cidadãos e os governantes, a educação
passou a fazer parte de nossas cartas constitucionais, como direito individual
e fundamental dos cidadãos. Machado Junior (2003,55) nos informa que, mesmo com
estes embates, houve uma evolução dos direitos à educação em nossas cartas
constitucionais.
Apesar desta evolução, o desrespeito
aos direitos individuais e sociais do povo brasileiro sempre foi uma
característica do estado brasileiro, o que foi alvo de crítica contundente do
eminente jurista Pontes de Miranda em sua obra “Comentários à Constituição de
1967”, conforme cita Machado Junior já citado.
Um aspecto que devemos compreender é
que nossas cartas constitucionais sempre foram condicionadas ao momento
político que passamos. Por isto mesmo, algumas vezes nossas leis indicavam
avanços, outras retrocessos no que diz respeito aos direitos educacionais do
cidadão brasileiro.
Um novo marco foi estabelecido no
campo do direito à educação com a promulgação da Carta Constitucional de 1988,
notadamente nos artigos 205 e subsequentes que deram um “norte legal” (grifo
nosso) à fundamentação da educação. Marco este que teve como sequência a
publicação da Lei 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
mesmo que quase uma década após.
O que podemos dizer é que,
fundamentados na bibliografia que aborda este período histórico brasileiro,
houve um amplo debate entre as várias vertentes e concepções de educação
existentes. Até então.
Saviani (1998, 33) nos diz que este
período ficou marcado por dois vetores distintos: um que se preocupava com o
significado sócio-político da educação e o outro, com preocupações de caráter
econômico-corporativo, marcado por inúmeras greves instituídas pelas
associações de profissionais existentes na época.
É deste período que vem as
sucessivas conquistas obtidas até hoje em todas as vertentes do direito
educacional. Daí vem a concepção de educação como um direito irrenunciável do
cidadão brasileiro, uma vez que faz parte dos direitos da personalidade
existente no mundo jurídico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À guisa de consideração final, mas
como propósito de marcar a necessidade de novos e aprofundados estudos sobre o
tema, consideramos que inegável avanço nos direitos fundamentais do homem tem
se estabelecido em nosso ordenamento jurídico e educacional.
Avanço este que não pode levar o
cidadão a se acomodar com a situação existente. Por se tratar de um direito
irrenunciável é dever de todos não só participarem das discussões educacionais,
nos fóruns a elas destinados, como também acompanhar e cobrar do Estado,
políticas públicas que não fiquem apenas no papel, mas que sejam efetivamente
realizadas. Neste aspecto, pela sua formação e área de atuação, o educador
passa a ter fundamental papel na manutenção desta conquista histórica obtida.
MACHADO
JÚNIOR, César Pereira da Silva. O
direito à educação na realidade brasileira. São Paulo: LTr, 2003.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites
e perspectivas. 4ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
VALENTE, Nelson. Sistemas de Ensino e legislação educacional:
estrutura e funcionamento da educação básica e superior. São Paulo:
Panorama, 2000.
domingo, 28 de setembro de 2014
Uso das Novas Tecnologias na Escola - Como Fazer a Escola?
Debate, no ano 2000, sobre o uso das novas tecnologias no ambiente escolar. Será que mudou muita coisa de la para cá?
terça-feira, 16 de setembro de 2014
A Escola Pública e sua relação de convivência com o Currículo, Normas e Diretrizes que regulamentam a Educação Básica
*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Currículo, Cultura e Ambiente Escolar, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA – JULHO/2012
INTRODUÇÃO
Para abordamos como pode acontecer a convivência de uma
instituição de ensino com as normas e diretrizes que regulam a educação básica,
faz-se necessário o estabelecimento de alguns conceitos, que, por nossa opção
buscamos junto ao Dicionário Escolar da Língua Portuguesa Aurélio Junior
(Ferreira, 2011)
a) Diretriz: “linha reguladora de um caminho...”; b) Norma: “aquilo que se estabelece como
base ou medida para a realização ou avaliação de algo”; c) Parâmetros: “todo elemento cuja variação de valor modifica a
solução dum problema sem lhe modificar a natureza”;
Tal
procedimento se justifica pela abordagem histórica que faremos a seguir.
A
LEI 9394/1996 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Após duas décadas de convivência com mecanismos
ditatoriais e quase que o mesmo prazo da última grande reforma educacional, e
apenas oito anos do início do processo de redemocratização do pais, com a
promulgação da Carta Magna em 1988 (Constituição Federal,1988), foram
promovidas discussões nos mais variados setores da educação brasileira, com o
objetivo de promover, sob novo olhar, a reestruturação do setor.
Foi a partir da instituição deste documento legal, que o
estado procurou garantir ao cidadão um currículo único para o país, sugerindo
princípios norteadores que levassem a uma educação de qualidade. Dentre estes
princípios (Lei 9394/1996-LDBEN) estão o direito a uma educação básica, de
qualidade, universalizada e concebida como direito básico (Pereira e Teixeira,
2007), bem como a obrigatoriedade dos profissionais da educação de participarem
dos momentos de seu planejamento, execução e acompanhamento. É a partir desta lei que são instituídos
parâmetros e diretrizes para a educação nacional.
PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Os “conhecidos PCNs” (grifo nosso) foram
elaborados no período de 1995 a 1998, tendo sido um importante passo para a
instituição de uma política nacional de educação, apesar de muito combatidos
pela forma como foram elaborados, situação esta já abordada por inúmeros
autores.
Os parâmetros educacionais, segundo Cury (2002), eram
propostas de conteúdo, distribuídos em várias áreas do conhecimento, e que
traziam como grande inovação (grifo
nosso) a inserção de temas relevantes ao processo educacional, denominados
Temas Transversais.
A partir da sua implantação ocorreram grandes debates em
todos os setores e sistemas de ensino e a maioria das escolas participou deste
processo como “ouvintes” (grifo
nosso) e não como coparticipantes do processo, uma vez que eram considerados
apenas como os “executores”.
DIRETRIZES
CURRICULARES
A partir das discussões que aconteceram nos mais setores
educacionais, o Conselho Nacional de Educação julgou necessário estabelecer, sempre
a partir dos PCNs, diretrizes que pudessem garantir a sua real implantação,
fixando conteúdos mínimos a serem trabalhados na educação básica (LÜDKE, 1999,
apud Bonamino, 2002), resguardando a importância e necessidade das instituições
educacionais construírem suas propostas pedagógicas à luz dos PCNs e das
diretrizes curriculares estabelecidas.
CURRÍCULOS
E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NO DISTRITO FEDERAL
Acompanhando os “ares
democráticos” (grifo nosso) e contestadores do momento vivido, o Distrito
Federal começou a implantar e implementar a sua proposta pedagógica. Apesar do chamamento feito, poucos se
mobilizaram para participar deste momento, buscando criar novas concepções de
educação, uma vez que estas mudanças sempre estiveram “atreladas” (grifo nosso) ao momento político vivido e nunca tinham
sido implantadas como políticas públicas de educação.
Em nossa análise, podemos distribuir a concepção destas
propostas educacionais nos seguintes períodos: a) 1985 a 1998 – a
proposta pedagógica implantada no DF adotava princípios fundamentados na Teoria
Crítico Social dos Conteúdos, a partir do estudos de Libâneo, Gadotti, Saviani,
Paulo Freire e outros renomados educadores; b) 1990 a 1995 – deu-se continuidade à proposta pedagógica
anteriormente estabelecida, mas notando-se um “esmorecimento” (grifo nosso) por parte dos dirigentes educacionais
em seguir esta linha; c) 1995 a 1998 – com
um governo considerado de esquerda, revolucionário, foi proposto e implantado
um novo currículo e uma proposta pedagógica que ficou conhecida como “Escola Candanga”. Os profissionais
lotados nas escolas também foram chamados a participarem deste momento. d) 1999 a 2002 – um novo governo, mais
à direita, consequentemente um currículo mais conservador, apesar de serem
mantidos os eixos estabelecidos pelas parâmetros e diretrizes nacionais. e) 2002 a 2010 – o currículo e a
proposta pedagógica até então utilizadas passou por tentativas de atualização e
reorientação nos seus eixos estruturadores. Apesar do chamamento à participação
dos profissionais da educação, o que ficou marcado foi a “terceirização” na elaboração das propostas para o setor
educacional. f) 2010 em diante...
começa uma nova fase na educação do DF, com um governo considerado democrático
e inovador. Os profissionais da educação foram chamados a construir um novo
currículo para as escolas públicas do DF, sendo que, em várias regionais de
ensino, aconteceram plenárias para discutir o momento, a partir dos pressupostos estabelecidos pela
equipe do governo local.
ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Não obstante os vários chamamentos feitos à participação
da comunidade escolar, para a discussão e elaboração das propostas pedagógicas
a serem adotadas nas escolas públicas, pouco tem sido o envolvimento dos profissionais
da educação, principalmente nos momentos de “coordenação pedagógica” (grifo
nosso), onde podem ser construídos novos pilares educacionais.
Tem se observado, apesar de muitas instituições já
estarem com discussões acaloradas e avançadas, que ainda se discute apenas o
“conteúdo a ser dado” (grifo nosso) e não os princípios que deveriam nortear o
trabalho pedagógico.
CONCLUSÃO
Com base na leitura dos textos que dão suporte a
disciplina Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar, constante do curso de
especialização em Coordenação Pedagógica, podemos dizer que é realmente
importante a concepção de uma proposta curricular nacional que sirva de
referencia para as propostas estaduais.
É a partir deste referencial que as instituições
educacionais irão produzir suas proposta pedagógicas, seus projetos
políticos-pedagógicos, valorizando cada vez mais a pluralidade de seus membros,
construindo e dando sentido ao fazer pedagógico.
Não podemos também deixar de lado a importância da
participação dos profissionais da educação neste processo de mudança, pois é a
partir de sua prática, de sua vivência diária, que devem ter início as mudanças
a serem implantadas.
REFERENCIAS
FERREIRA,
Aurélio
Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa.
Coordenação de Marina Baird Ferreira e Margarida dos Anjos. 2a.edª- Curitiba:
Positivo, 2011.
GADOTTI,
Moacir.
Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez,
1988.
LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano.
Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2008. 56 p. (p.17-23). Disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/327/LIMA_E._S._Indagacoes_sobre_curriculo_Curriculo_e_desenvolvimento_humano.pdf
e acessado entre 20 e 24/06/2012
SCHEIBE, Leda; BOMBASSARO, Ticiane.
O papel do currículo como espaço de
formação humana. In: Universidade
Federal de Pernambuco/Coordenação de Educação a Distância da UFPE. Curso de
Pós-Graduação Lato Sensu em
Coordenação Pedagógica. Coordenação Sala ambiente currículo, cultura e
conhecimento escolar. (p.7-9), disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/325/O_papel_do_curriculo_como_espaco_de_formacao_humana.pdf
e acessado no período de 20 a 24/06/2012
VASCONCELOS, Celso dos S. Coordenação
do Trabalho Pedagógico - do trabalho político-pedagógico ao cotidiano da sala
de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
As diferentes concepções de currículo e sua aplicação e implicações no dia-a-dia do cotidiano escolar
*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Currículo, Cultura e Ambiente Escolar, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA – JUNHO/2012
INTRODUÇÃO
Para falarmos um pouco sobre as concepções curriculares
presentes no dia-a-dia de nossa escola, faz-se necessário estabelecer
diferenças entre alguns termos existentes, que muitas vezes são utilizados como
se um fosse o sinônimo do outro e vice-versa.
Começamos pela definição de currículo feita por Zotti
(2012), e sem seguida “tomamos emprestada” (grifo nosso) a definição feita por
Coll (1996).
“Conforme o dicionário Houaiss
currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser
examinada”. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira (http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp)
define currículo como o “Conjunto de disciplinas sobre um determinado
curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu
aperfeiçoamento profissional".
Do ponto de vista etimológico, o
termo currículo vem da palavra latina Scurrere,
correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado.
É utilizado para designar um plano estruturado de estudos” (Zotti, 2012)
“conteúdos são "o conjunto de formas
culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas
curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162) citado por Nuca-UFRJ.(Coll,
1996)
Atualmente
vivemos e vivenciamos nas escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal
uma crise de identidade sem precedentes e isto não só interfere na condução do
processo ensino e aprendizagem, como no estabelecimento de políticas publicas
para o setor educacional.
Segundo
Gadotti (1998) a educação brasileira vivia e ainda vive o confronto de duas
grandes concepções pedagógicas: a concepção dialética e a concepção metafísica.
Abordando um pouco de cada uma delas, poderemos inferir qual o seu “grau de
interferência” (grifo nosso) no interior das escolas, notadamente as da rede
pública de ensino.
CONCEPÇÃO METAFÍSICA
Para
vários estudiosos e pesquisadores esta concepção trata o homem como o ser
supremo, a sua existência depende do que ele é enquanto homem. A educação para
esta corrente é vista como “caso particular” (grifo nosso) e decorre de uma
conquista individual.
CONCEPÇÃO DIALÉTICA
É
uma corrente em oposição à concepção metafísica, fundamentada no pensamento
dialético e se “dá pela elevação da consciência coletiva realizada
concretamente no processo de trabalho (interação) que cria o próprio homem
(Gadotti, 1998).
Esta
concepção vê o homem como um ser político, coletivo, em constante luta contra
os valores impostos/estabelecidos pela burguesia. A escola é palco de uma “luta
de classes”. (grifo nosso).
A REALIDADE EM NOSSAS ESCOLAS
Temos
notado que, em face de um “obscurecimento pedagógico” e uma “perda temporária”
(grifos nosso) que aconteceram nos últimos anos, esta luta tem acontecido na
surdina em nossas escolas e reflete diretamente no cotidiano escolar.
Em
meados dos anos 80, aproveitando o embalo proporcionado pelos ares democráticos
respirados a todo vapor, a rede pública de ensino do Distrito Federal adotou
como um dos baluartes de sua missão a implantação da tendência pedagógica
Crítico-Social dos Conteúdos.
Foi
um período de “efervescência pedagógica” (grifo nosso), muita produção
acadêmica, muitas reuniões e discussões buscando caminhos para o sucesso
escolar.
A
grande lista de conteúdos serviria de recurso auxiliar para o aluno superar as
dificuldades impostas pelo seu dia a dia. Os conteúdos seriam um “elemento
político” (grifo nosso) nesta jornada. O currículo ganha significação a partir
da sua intencionalidade e participação coletiva.
Contudo,
por ser uma unidade da federação onde a “luta de classes” (grifo nosso) tem
oponentes claros e definidos, iniciou-se um período de estagnação pedagógica,
embalde os esforços empreendidos pelos educadores comprometidos com a mudança.
Isto
durou até o ano de 1995, quando iniciou-se um novo período de “gestão
pedagógica” (grifo nosso) na rede pública de ensino do DF. Uma vez mais o
componente político iria interferir diretamente no fazer pedagógico: foi
iniciada a implantação de uma nova concepção de currículo. Este período teve
uma curta duração e seus propósitos pedagógicos foram abortados a partir de
1999.
As
concepções de currículo educacional até então vigentes “foram esquecidas”
(grifo nosso) e contínuas ações foram realizadas para apagar da memoria dos
participantes tais projetos.
E
isto acabou fazendo com que, na maioria das escolas, apesar dos esforços de
abnegados estudiosos, a concepção de currículo para as escolas da rede pública
de ensino fosse considerada a partir da importância do conteúdo programático
existente. É a perspectiva que Vasconcellos (2007, p.133) define como “sonho de
certos administradores escolares que buscam um currículo “à prova” de alunos,
professores e realidade, qual seja, que seria desenvolvido com eles ou apesar
deles”.
Por
isto, atualmente, muitas escolas da rede pública passam por sérias crises de
identidades político-pedagógicas. Quer se respirar ares mais democráticos, quer
se discutir novos caminhos com a comunidade escolar, mais tudo isto é olhada
com desconfiança, medo e até mesmo descrédito por parte de muitos. E muitas até
querem implantar novos programas e projetos e ainda não descobriram o “como
fazer” (grifo nosso).
CONCLUSÃO
Novamente,
depois de mais uma década, vive-se a oportunidade de termos um currículo que
privilegie e dê sentido às atividades que são tomadas, coletivamente, no
interior das escolas.
Sabemos
que será uma árdua tarefa “reconquistar este espaço” (grifo nosso), uma vez que
a formação acadêmica do profissional da educação, sua vivência política e seus
credos, poderão fazer com que ao contrário de uma concepção progressista,
libertadora, o profissional em seu espaço aplique o “currículo oculto” (grifo
nosso) e deixe de lado aquele projeto coletivamente discutido, elaborado e
pronto para ser aplicado.
Mas
temos a certeza de que aqueles “lutadores de outrora” (grifo nosso) continuarão
atentos e estarão na vanguarda para garantir que o currículo de nossas escolas
não seja apenas uma proposta feita pelo Estado para garantir um preceito
constitucional, mas que seja sim, um importante documento que vise dar sentido
aquilo tudo que está acontecendo no interior de nossas escolas e que foi
coletiva e participativamente construído.
REFERENCIAS
GADOTTI,
Moacir.
Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez,
1988.
LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano.
Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2008. 56 p. (p.17-23). Disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/327/LIMA_E._S._Indagacoes_sobre_curriculo_Curriculo_e_desenvolvimento_humano.pdf
e acessado entre 20 e 24/06/2012
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU,
Vera Maria. Educaçao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ., Rio de
Janeiro, n. 23, ago. 2003 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000200012&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 24 jun. 2012.
SCHEIBE, Leda; BOMBASSARO, Ticiane.
O papel do currículo como espaço de
formação humana. In: Universidade
Federal de Pernambuco/Coordenação de Educação a Distância da UFPE. Curso de
Pós-Graduação Lato Sensu em
Coordenação Pedagógica. Coordenação Sala ambiente currículo, cultura e
conhecimento escolar. (p.7-9), disponível em http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/file.php/5/moddata/data/251/277/325/O_papel_do_curriculo_como_espaco_de_formacao_humana.pdf
e acessado no período de 20 a 24/06/2012
VASCONCELOS, Celso dos S.
Coordenação do Trabalho Pedagógico - do trabalho político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
ZOTTI, Solange Aparecida.
Verbete disponível em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_curriculo.htm,
acessado em 24/06/2012.
Contribuições da coordenação pedagógica
Contribuições
da coordenação pedagógica na obtenção da melhoria da qualidade de ensino a
partir dos programas governamentais de apoio e fomento à educação.
*** Texto publicado como exercício acadêmico na disciplina Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica, integrante do curso de especialização em Coordenação Pedagógica - UnB
Prof. Gilberto Alves Barbosa
BRASÍLIA
– JUNHO/2012
INTRODUÇÃO
A Coordenação
Pedagógica no âmbito das instituições escolares pode e deve contribuir na
execução de ações que procurem elevar não apenas os índices de rendimento
escolar, como também propiciar condições para que o espaço escolar atinja bons
padrões democráticos, a partir do conhecimento dos programas e projetos
governamentais implantados e implementados para se dar cumprimento aos
preceitos estabelecidos na carta constitucional de 1988 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm).
A exata noção do alcance de suas funções e atribuições,
bem como as limitações existentes, favorecerá a obtenção do tão esperado
sucesso educacional.
A
FUNÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Segundo Almeida e Placo (Loyola, 2010, p. 12-15) o campo
de atuação da coordenação pedagógica abrange três dimensões: articuladora,
formadora e transformadora.
Orsolon (Loyola, 2010, p.18-26) nos traz que “o
coordenador é apenas um dos atores que compõe o coletivo da escola”, sendo uma
de suas atribuições “promover um trabalho de coordenação em conexão com a
organização/gestão escolar”.
Já Christov (Loyola, 2010), a partir de uma pesquisa
realizada no início dos anos 1990, no estado de São Paulo, estabeleceu como uma
de suas conclusões de que se faz necessário estabelecer no grupo de
professores, nos momentos de coordenação, estratégias que possibilitem, na
prática, um exercício constante de “ação-reflexão-ação” (grifo nosso)
POLÍTICAS
DE ESTADO
Temos percebido ao longo dos anos e constatado, por
intermédio de leituras e pesquisas realizadas, que as políticas públicas de
educação vem se aperfeiçoando e passando a ter conotação de politicas públicas
de estado e não mais de governos.
Esta mudança de postura vem sendo notado ao se
estabelecer relação de igualdade/desigualdade, avanços/retrocessos nas diversas
leis voltadas para o setor educacional.
Explicitamente podemos afirmar que as três ultimas LDBs
(Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm)
denotam que a partir do envolvimento dos profissionais da educação, aliados ao
clamor da população, tem produzido efeitos positivos e relevantes para a
educação nacional.
O mais sensível destes efeitos tem sido a quantidade de
programas e projetos voltados para o financiamento e orientação das práticas no
interior da escola. PNE, PDE, FUNDEF, FUNDEB, FUNDESCOLA, PDDE, entre tantos
outros, antes de serem uma “uma sopa de letrinhas” grifo nosso) são uma das
maneiras encontradas para se dar cumprimento aos direitos constitucionais que tem o brasileiro, em idade escolar, bem
como ao direito a uma educação de boa qualidade.
Direito este que vai das condições de acesso, permanência
até o sucesso escolar em uma instituição que oferte uma educação de qualidade
em um ambiente com práticas democráticas e concretas, que saiba aliar as
teorias educacionais ao dia-a-dia da prática escolar.
GESTÃO
DA EDUCAÇÃO
Aqui, sendo vários autores, encontram-se um dos maiores
entraves em busca do sucesso escolar, pois a escola é uma instituição social
“sui-generis” (grifo nosso). Isto acontece, segundo Dourado (Educação e
Sociedade, Unicamp, 2007) porque a “gestão educacional tem natureza e
características próprias”, sendo uma instituição social que tem (ainda segundo
o citado autor) “sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos
fins políticos-pedagógicos que extrapolam o horizonte curso-benefício”.
EDUCAÇÃO
E ORÇAMENTO
Segundo Martins (Gestão Educacional, WAK, 2010), “por
meio do orçamento é possível reunir esforços de ação política, visando uma boa
coordenação das atividades financeiras do governo, fornecendo um perfil exato
das prioridades globais e particulares”.
A partir desta conceituação podemos inferir que uma ação
intencional, bem articulada e sobretudo amplamente democrática, permitirá ao
coordenador pedagógico participar e fazer cumprir o estabelecido nos artigos
211 e seguintes da Constituição Federal, no que diz respeito à organização
financeira do sistema educacional.
Esta participação se efetivará ao serem ouvidos
profissionais da educação, alunos e comunidade escolar, estabelecendo ai, as
prioridades a serem seguidas. Cabe sempre lembrar que o coordenador pedagógico
pode e deve buscar respaldo e apoio para as suas ações junto ao Conselho
Escolar de sua instituição, pois juntos “terão poder pedagógico-administrativo”
(grifo nosso) altamente relevante na estrutura escolar.
CONCLUSÃO
Mesmo com os cenários
desfavoráveis citados por Dourado (Educação E Sociedade, Unicamp, 2007) e com o
crescimento demográfico escolar verificado por Pinto (Educação E Sociedade,
Unicamp, 2007), que tem provocado graves desequilíbrios nos orçamentos
financeiros de numerosos municípios, o Coordenador Pedagógico, munido de um bom
planejamento, fundamentado nos programas e projetos governamentais, conhecendo
necessidades e expectativas de sua comunidade escolar, cientificado e
certificado da disposição político-pedagógica-administrativa do gestor escolar,
poderá ser transformar num “excelente parceiro” (grifo nosso) e co-responsável
pelo sucesso escolar, não só em sua instituição educacional, mas também o seu
sucesso poderá e será ampliado para outras instituições de sua rede de ensino.
REFERENCIAS
ALMEIDA, Laurinda Rabelo de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza
(org.) O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo, Edições
Loyola, 2010)
DOURADO, Luis. Políticas e
gestão da educação básica no Brasil: Limites e perspectivas. Educação e
sociedade. Campinas, v.28, n.100, disponível em http://www.cedes.unicamp.br acessado
entre 04 e 10/06/2012.
MARTINS, José do Prado.
Gestão Educacional: uma abordagem crítica do processo administrativo em
educação. 4ª ed. Ver., atualizada e ampliada.
Rio de Janeiro: Wak, 2010.
PINTO, José Marcelino de
Rezende. A Política recente de fundos para o financiamento da educação e seus
efeitos no pacto federativo. Educação e Sociedade, 2007, v. 28, n.100
disponível em http://scielo.br/pdf/es/v28n100/a1228100.pdf
acessado entre 04 e 10/06/2012.
VASCONCELLOS, Celso dos S.
Coordenação do
trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de
aula. 8ª ed. São Paulo: Libertad, 2007.
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